Tractament per dislèxics

Per finalitzar aquest tema, parlarem de la intervenció en nens amb dislèxia. Trobem una gran varietat de recursos per tractar aquest trastorn, però no tots són eficients. Moltes d’aquestes teràpies amb gran difusió no es troben recolzades per estudis que verifiquin la seva eficàcia. El reforç en l’àrea de la lateralitat, l’orientació espacial i temporal, la grafomotricitat i les seriacions, per exemple, no està demostrat que sigui necessàriament previ al aprenentatge de la lectoescriptura, ni que sigui una condició indispensable per poder avançar i recuperar les dificultats dislèxiques.

En general, es divideixen dos grans línies d’intervenció. La primera d’aquestes té com a objectiu retrobar l’alumne amb la lectura, que s’ho passi bé, que desenvolupi estratègies per a poder treballar flexiblement amb els textos (anticipar, endevinar...), que utilitzi el mitjà de comunicació que constitueix el llenguatge escrit. Es tracta d’un enfocament comunicatiu, constituït per llenguatge integrat. Per altra banda, trobem la línea que es basa en intervenir per a recuperar el dèficit i enfortir els recursos dels subjectes per poder reconèixer les paraules escrites i accedir al seu significat; ja que el problema resideix en certes habilitats o processos deficitaris que dificulten el reconeixement de les paraules. Tant restablir l’ús comunicatiu del llenguatge escrit com la reeducació de les habilitats implicades en el reconeixement de les paraules són necessàries per a una bona intervenció.

Un dels tractaments més utilitzats, recomanat per Thomson, és el “sobreaprenentatge” de la lectura. Aquest consisteix en tornar a aprendre la lectoescriptura, però adequant el ritme a les possibilitats del nen, treballant sempre amb el principi rector de l’aprenentatge sense errors, propiciant els èxits des del principi i a cada pas del treball del sobreaprenentatge. S’ha de tenir en compte, que tant a l’escola com a casa, les tasques escolars ocupen més temps i esforç per a un nen dislèxic que per a un nen qualsevol, el que converteix a vegades en un treball abrupte i feixuc, i per tant, una tasca que causa frustració i rebuig. Per això, en la reeducació és important trobar activitats que siguin motivadores, agradables i útils per al nen apropant-lo d’una manera més lúdica a la lectoescriptura. Cal fomentar l’èxit, en lloc del fracàs que està acostumat a recollir.

Les col·leccions de fitxes poden ser útils com treball de suport i complementació de la tasca principal, per comptar amb una major diversitat de tasques, així com per treballar determinats aspectes en els que el nen deu incidir especialment.

A més de comptar amb un tractament adequat als problemes específics del nen per treballar les àrees que més dificultats li comporten, aquest també ha d’estar adaptat a l’edat i el moment evolutiu del nen. La necessitat d’aquest tractament diferenciat està molt unit als canvis en el curs del trastorn.

Així, en els cursos d’infantil és fonamental incidir de manera preventiva en els requisits de la lectura, recalcant sobretot l’augment de la consciència fonològica. Per fer-ho s’utilitzaran materials orals, en els que els nens hauran de crear rimes, derivar paraules, dividir paraules en síl·labes, etc.

Entre els 6 i els 9 anys els objectius serien: per un costat augmentar la consciència fonològica tant oral com escrita, utilitzant recursos similars als de l’etapa anterior; i per l’altre millorar l’automatització de la mecànica lectora, intentant que el nen practiqui molt la lectura en veu alta.

A partir dels 10 anys és difícil augmentar la consciència fonològica i l’automatització de la lectura. A partir d’aquest moment els objectius seran diferents, buscant fonamentalment l’ensenyança d’estratègies de comprensió de textos amb la recerca de paraules clau, subratllat, resum, etc.

Serà en l’última etapa (a partir dels 10 anys) quan sigui interessant plantejar estratègies de compensació dels dèficits com a complement de la rehabilitació. Les estratègies de compensació són totes aquelles que sense modificar les capacitats deficitàries del subjecte li facilitaran la seva adaptació a la vida diària recolzant-se en els seus punts forts. Alguns instruments d’ajuda poden ser calculadores, gravacions de veu, taules de dades, processadors de textos (per la correcció instantània de l’ortografia i el suport de diccionaris personalitzats). Finalment els últims anys han aparegut programes informàtics que transformen textos digitals a audio permetent l’adquisició de coneixements a través de les capacitats conservades com la comprensió del llenguatge oral i la memòria auditiva.

És important que el subjecte llegeixi el màxim possible per millorar les seves habilitats. No obstant, això no és fàcil, ja que per al nen amb dislèxia llegir pot resultar-li una tasca esgotadora i poc grata. Per tant, serà fonamental trobar textos adequats a l’edat i interessos del subjecte i motivar-lo de forma que llegir li resulti una activitat atractiva.

Finalment, és imprescindible conscienciar tant a pares com a professors per tal de que aquests no exigeixin al nen resultats per damunt de les seves possibilitats i procurin que no se senti inferior als seus companys. Per part dels mestres cal que li donin una atenció individualitzada, que mostrin interès per ell i desig d’ajudar-lo. A més, les valoracions del seu treball han de ser positives sense deixar de mostra-li allò en el que necessita millorar, ja que l’èxit porta a l’èxit i el fracàs al fracàs. Un altre punt fonamental és la necessitat que té el nen de desenvolupar la seva autoestima, una bona mesura per aconseguir-ho és mitjançant l’estímul i l’èxit sobre els punts forts del nen i valorant el seu esforç i èxits. Els pares per la seva banda, han de donar suport emocional i social al nen i evitar transmetre-li ansietat i preocupació. Han de col·laborar al desenvolupament de la seva autoestima, sobretot quan aquest se sent decaigut o fracassat, a través de consideració positiva incondicional. La dificultat es troba en no passar a la sobreprotecció. Per últim, és important que el nen comprengui el seu problema i comunicar-li que les persones del seu voltant el comprenen i saben que el nen és tant intel·ligent com els altres malgrat que requereixi un esforç major per assolir un determinat nivell de lectura i escriptura.

Com avaluar la dislèxia?

És important detectar els problemes de dislèxia per tal de poder contribuir en la millora de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, i no augmentar els problemes que comporta aquesta dificultat. Per això, és important un bon diagnòstic, com a més aviat millor.

Pretenem per tant distingir els nens que presenten una dificultat específica d’aprenentatge de la lectura, els dislèxics, dels que no; per tal de poder valorar quines són les seves necessitats educatives.

Per començar, hem de recopilar informació sobre la història evolutiva, mèdica, educativa i social del nen o nena, ja que es tracta d’un trastorn un component hereditari. També hem de descartar problemes sensorials, ja que malgrat tractar-se d’un problema d’origen neurològic no s’evidencien els danys. Hem de tenir en compte que es presenten patrons de dificultats diferents entre els individus afectats.
Cal evidència de les discrepàncies entre les capacitats intel·lectuals i els nivells de lectura i escriptura, ja que un nen amb dislèxia ha de mostrar un perfil desigual en el seu rendiment escolar. Per comprovar-ho, s’avalua la capacitat intel·lectual i es valora el rendiment en la lectura per mitjà de dues proves estandarditzades: el WISC. IQ> 95 per el CI i el TALEC per la lectura. La segona consta de dues proves una de lectura i l’altra d’escriptura. S’ha de constatar un desfasament de com a mínim dos anys entre el rendiment en aquestes proves i el que es podria esperar segons el quocient intel·lectual.
No podem valorar directament si una persona té o no dislèxia, ja que no existeix una única prova que realitzi una avaluació definitiva. S’han d’utilitzar un seguit de proves psicopedagògiques que avaluen diferents àrees. Per tant, a més de la utilització de les dues proves esmentades anteriorment per avaluar l’habilitat cognitiva i la lectura; s’haurien d’avaluar altres àrees com l’habilitat numèrica, l’exactitud fonològica, la memòria, la seqüenciació, el processament visual, etc.
Basant-se en la teoria de la lectura, explicada en l’anterior entrada, s’ha de ser capaç d’interpretar el comportament lector de l’alumne, i a partir d’aquí fer una valoració de les necessitats educatives que necessitarà el nen.
Podem observar en quines paraules el nen es troba amb dificultats per a llegir-les. Si les dificultats es troben davant de paraules estranyes o noves com “rastapi” o “fragmale”, pot ser es tracta d’un problema fonològic. En canvi, si veiem que davant de paraules familiars llegeix de manera lenta desxifrant cadascun dels termes que la composen, interpretariem que es tracta d’un problema lèxic.
També ens podem fixar en les errades que cometen en els dictats. Si aquestes errades són del tipus “pova” en lloc de “prova”, es tractaria d’una dificultat fonològica. Si són errades ortogràfiques com poden ser “erva” o “vaca”, ens trobaríem davant d’un problema lèxic.
És important distingir entre els dislèxics fonològics i els de superfície per poder dissenyar una intervenció acordada amb les seves necessitats. També podem valorar la consciència fonològica, ja que les proves que s’utilitzen per la seva valoració, són resoltes amb facilitat pels infants un cop superats els inicis de l’aprenentatge de la lectura (2n de primària, per tant un rendiment baix en aquesta prova seria força indicatiu.
Per acabar us deixo l’adreça de dos pàgines web on trobareu amb més detall les proves per un bon diagnòstic. En la primera d’elles es planteja si és possible una detecció precoç (cap als 5 anys), i ens presenta un llistat de símptomes que poden tenir nens d’aquesta edat. La segona ens presenta el protocol a seguir per una bona avaluació a més d’un seguit de recomanacions per l’abordatge d’aquests problemes.

http://www.santjosepobrer.com/devuitatres/Articles02/Dislexiacat.pdf

http://www.xtec.es/~mjulia/alumnat/avalua/dislexiaeap.pdf

Teoria de la doble via

Per poder comprendre les dificultats amb les que es troben els nens amb dislèxia, hem de conèixer el procés que seguim quan pretenem llegir o escriure una paraula. Tot i que aparentment aquestes activitats són automàtiques, contenen tot un seguit d’operacions específiques que fan possible que les realitzem correctament.

Al parlar de la lectura es distingeixen dos grans grups d’operacions cognitives: les implicades en el reconeixement de les paraules i les que intervenen en la comprensió de les paraules. En el cas de l’escriptura distingim les operacions implicades en l’escriptura de les paraules i les implicades en la redacció d’un text.

Llegir una paraula suposa un acte de reconeixement. Ara be, cap diferenciar dos modes de reconèixer una paraula que, simplificant les coses, podrien quedar reflexats en les expressions llegir per l’oïda i llegir per la vista. La teoria de la doble via (Coltheart, 1978) ens parla de com accedim al significat de les paraules, a partir de dues vies diferents, però complementàries: la via fonològica i la via lèxica.

La via fonològica accedeix al significat de les paraules a partir dels fonemes. Essencialment consisteix en les següents operacions:

a. Transformar unitats ortogràfiques en sons, el que comporta la comprensió del principi alfabètic, segons el qual es possible establir una correspondència sistemàtica entre elements fonològics i ortogràfics.
b. Reunir aquests sons en una representació completa.
c. Reconèixer aquesta representació completa (si es que corresponen a una paraula que ens resulti oralment familiar) i accedir a els coneixements semàntics associats amb ella.

Així davant la paraula “varka”, cal plantejar-se què és el que reconeixem. Per descomptat no és possible reconèixer l’ortografia d’aquesta paraula, que ens serà tan desconeguda com qualsevol paraula estrangera, però si cap accedir als sons que tanca. Per això és necessari algun procediment que permeti transformar els elements ortogràfics de la paraula en sons, fins arribar, mental o articulosament, a l’expresió oral “barca”. I llavors, al transformar “varka” en “barca” és possible reconèixer la paraula en qüestió i accedir al seu significat. En aquest cas resulta familiar, i per tant, recognoscible és la seqüència de sons barca i no l’ortografia varka.

Hem de tenir en compte que per poder transformar unitats ortogràfiques en sons és necessari analitzar visualment l’estímul i segmentar-lo en unitats ortogràfiques apropiades. Per tant, encara que considerem que llegim per l’oïda cal matisar que també la informació visual és decisiva.

Cal dir que la mida d’aquestes unitats ortogràfiques pot ser molt diversa: pot correspondre a una lletra o grafema, a una síl·laba o inclòs, a conglomerats ortogràfics més amplis que la paraula en sí.

Aquesta via pot ser utilitzada per a tot tipus de paraules, però ens resulta necessària davant de paraules que ortogràficament ens són desconegudes.

Per altra banda, la via lèxica suposa que el reconeixement de la paraula i l’accés a el seu significat són dos processos en la pràctica simultanis. Es reconeix l’ortografia de la paraula “barca” amb la mateixa immediatesa amb la que es reconeixeria un dibuix d’una barca o l’objecte en sí. Per això, és indispensable que l’ortografia de la paraula sigui familiar. Una vegada reconeguda la paraula cap accedir a la seva fonologia i si es dona el cas llegir-la en veu alta.

La via lèxica requereix que el lector hagi estat capaç d’adonar-se dels patrons de lletres que distingeixen unes paraules d’unes altres i de memoritzar-los, la qual cosa és fruit de l’experiència repetida amb aquestes paraules escrites. Per aquest motiu, aquesta via només pot ser utilitzada davant de paraules conegudes.

És important subratllar que un lector competent deu dominar els dos procediments o vies. Les paraules familiars poden ser llegides indistintament per les dues vies, si be la lèxica és més ràpida; mentre que les no familiars requereixen de l’ús de la via fonològica.

Cal remarcar que aquestes vies, tot i tendeixen a automatitzar-se i a operar mecànicament, és un procés que cal adquirir de forma progressiva.

Per lo tant, concloem dues coses aparentment contradictòries. Per una banda, que la comprensió del principi alfabètic i de les regles específiques que el desenvolupen suposa per l’estudiant un actiu procés de apropiació d’un saber cultural. Per l’altra, que és necessari arribar a l’automatització de les accions mentals que depenen d’aquest principi i que ens permeten convertir seqüències de grafemes en fonemes. La primera requereix una ensenyança activa; la segona, una pràctica regular i sistemàtica que, això sí, deu desenvolupar-se en un context el més significatiu possible.

Quan una d’aquestes vies no opera eficientment ens trobem amb una sèrie d’errades característiques de les dificultats en aquesta via.

Dificultats en la via fonològica davant de la lectura, l’anomenada dislèxia:

- Fracàs davant de paraules noves ortogràficament. (Cruiff/kuru o kker).
- Davant d’aquestes dificultats el lector pot fer ús d’algun element que li sigui familiar (via lèxica).(Cruiff/grifo o gráfico).
- Com a resultat de la baralla amb els primers sons, el lector opti per una paraula que comparteixi algun dels sons que amb prou feines ha pogut arrancar del principi de la paraula en qüestió. (Cruiff/cruz).
- Errors derivatius, on el lector respecta l’arrel lèxica de la paraula, però fan errades en les desinències. (llegir dormia en lloc de dormiríeu).
- Ús de la informació contextual per a facilitar el reconeixement de les paraules. (llegir un text referent al futbol).

Dificultats en la via fonològica mostrades en l’escriptura, l’anomenada disgrafia fonològica:

- Aquests problemes són més accentuats davant de paraules noves que no pas davant de les familiars. En aquests cas podem observar que no operen bé amb les regles grafema i fonema, ometent lletres, confonent-les o bé invertint l’ordre d’aquestes.

És important assenyalar que les manifestacions del problema no han de ser forçosament les mateixes en tots els subjectes, ni en tots els espais de temps. Així és fàcil que en els moments inicials o quan el trastorn és molt accentuat apareguin les manifestacions més conegudes: substitucions, omissions, invencions.

Aquestes dificultats sembla que depenguin d’una deficiència lingüística, però també d’una deficiència localitzada en un àmbit molt específic: el processament de la fonologia. Podem explicar-les a partir d’un problema en la denominació, de la memòria a curt termini i de la consciència fonològica.

En problema en la denominació és un problema en el processament fonològic. Quan volem recordar el nom d’un objecte recorrem a la memòria a curt termini per recuperar els seus sons (representació fonològica). A vegades però, ens trobem que sabem el significat de la paraula, la categoria gramatical, però no recuperem la fonologia per poder pronunciar-lo. Aquestes dificultats es mostren amb més claredat en la lectura que no pas oralment.

En el cas de la memòria a curt termini al llegir una paraula difícil com pot ser “ahuimeitec “, hem de recordar provisionalment els resultats de les operacions de traducció dins a poder ajuntar tots els trossos i recompondre oralment la forma completa de la paraula. Els dislèxics amb menys capacitat en la memòria a curt termini tenen més problemes per fer un exercici de conjunció. Al pronunciar-los cada so per separat (s-o-l), ells tenen problemes per adjunta-los i dir “sol”.

La presa de consciència fonològica és la capacitat de reconèixer l’existència d’unitats fonològiques dins les paraules. La presa de consciència de la rima i la síl·laba és desenvolupa sense saber llegir ni escriure, en canvi la consciència dels fonemes sembla que depengui de saber llegir.

Per tant podem concloure que el processament fonològic implica les operacions d’anàlisi, emmagatzematge, recuperació i presa de consciència dels sons que formen les paraules.
Cal tenir en compte que quan parlem de dificultats en la via fonològica no ens referim a una incapacitat, ja que si fos així, aquests subjectes tampoc podrien aprendre a parlar.

Dificultats en la via lèxica, davant de la lectura, l’anomenada dislèxia de superfície:

- A través de la via fonològica podrien llegir correctament totes les paraules, per tant no trobaríem gairebé errades en la lectura. Tot i que en el cas de paraules irregulars s’apreciarien les errades (Freud, Renault).
- Trigaria més o menys el mateix temps a llegir paraules com ara “palla” i paraules com “llapa”, ja que llegiria per la mateixa via, la fonològica.
- Ens trobaríem davant d’una lectura lenta, de forma sil·làbica,i com a conseqüència susceptible de generar problemes de comprensió.

Dificultats en la via lèxica, mostrades en l’escriptura, l’anomenada disgrafia de superfície:

- Escrivint seguint un procediment fonològic es cometrien moltes errades ortogràfiques.

Hi ha evidències que indiquen l’existència d’importants diferències individuals en l’habilitat per a crear i memoritzar les representacions ortogràfiques de les paraules, les quals no depenen de diferències en el quocient intel·lectual no verbal, l’habilitat fonològica o l’experiència en la lectura.

Els subjectes dislèxics més joves poden tenir dificultats en els processos inicials de processament perceptivovisual dels estímuls. Resulta menys clar, però, atribuir a aquests dèficits els problemes dels dislèxics de superfície.

Podem concloure, que les persones podem diferir en habilitats molt específiques que intervenen decisivament en tasques complexes. Aquestes diferències poden tenir major o menor repercussió segons el context que rodeja al subjecte i la seva capacitat per enfrontar-se a l’adversitat. Desgraciadament sabem que ambdós factors influeixen però desconeixem la manera com s’entreteixeix la seva recíproca influència.

Què és la dislèxia?

Dins les diferents dificultats d’aprenentatge que ens podem trobar, avui ens iniciarem amb una de les més conegudes, la dislèxia, terme que es refereix a les dificultats en el llenguatge.

La lectura és la clau de l’èxit escolar dels nens, si un d’ells està tenint dificultats al llegir, el primer que s’ha de fer es esbrinar perquè. Molts nens que tenen dificultats amb la lectura, l’escriptura i l’ortografia tenen dislèxia. Els seus problemes per processar el llenguatge els distingeixen com a grup.

La paraula dislèxia prové del grec “dys” (pobre o inadecuat) i “lexis” (paraules o llenguatge). La dislèxia és una dificultat significativa i persistent en la forma escrita del llenguatge, que és independent de qualsevol causa intel·lectual, cultural i emocional i que apareix malgrat tenir una intel·ligència adequada, una escolarització convencional i una situació sociocultural dintre de la normalitat. Es caracteritza perquè les adquisicions de la persona en l'àmbit de la lectoescriptura es troben molt per sota del nivell esperat en funció de la seva intel·ligència i la seva edat cronològica. És un problema de tipus cognitiu, que afecta aquelles habilitats lingüístiques associades amb l'escriptura, particularment el pas de la codificació visual a la verbal, la memòria a curt termini, la percepció i la seqüenciació. Es manifesta amb una dificultat d'automatització especialment en la lectura, l'ortografia i, en ocasions, també en el càlcul aritmètic.

Els nens amb dislèxia tenen una gran dificultat per distingir les lletres o grups de lletres, així com el seu ordre i ritme dins d’una paraula o frase. Mostren una gran dificultat per realitzar amb èxit l’aprenentatge de la lectura, presentant un nivell de lectura significativament inferior al esperat per l’edat o curs escolar.

Tot i que no hi ha dos dislèxics iguals, els símptomes més freqüents són sempre:
La dificultat d’aprendre de medis essencialment lingüístics, per raons no obvies, ni visibles.
La dificultat del tractament seqüencial de la informació, com succeeix amb la llengua parlada o escrita.

Algunes de les errades més freqüents que cometen són:

• No respecten les regles ortogràfiques convencionals (erva/herba).


• No respecten regles més bàsiques, com les regles que fan referència a la relació entre lletres i sons (tarmiva/tramvia).


• Errades amb la separació de paraules (lacasa/la casa).


• Errades en processos més globals com la qualitat d’expressió o de la comprensió.


• Errors d’escriptura: pecipici/precipici; torta/trota; cato/canto; erva/herba; lacasa/la casa.


• Errors de lectura: llegeixen princesa en lloc de primavera; tarmiva en lloc de tramvia; pa pa llo llo llo na na davant de papallona.


• Defugen l’escriptura i odien llegir.


• No s’expressen amb coherència.


• No comprenen.

Amb freqüència l’estudiant dislèxic, però no diagnosticat, és considerat vague, distret i se li atribueixen a aquestes característiques els seus escassos resultats escolars, per lo que moltes vegades es exhortat a treballar més, a ser més atent, i en alguna mesura, es subestimada la seva capacitat d’aprendre. El resultat d’aquesta actitud és que l’estudiant perd la fe en si mateix. El nen que tracta d’aprendre amb gran esforç es frustrarà progressivament i desenvoluparà problemes emocionals, com falta d’autoestima, inseguretat...com a resultat de repetits fracassos. Per tant és important detectar el trastorn i tractar-lo a temps, ja que tot el comportament del nen dislèxic es pot veure afectat pel seu problema de comunicació.

Precisament on la dislèxia es manifesta d’una forma concreta, on se solen començar a detectar els símptomes i els problemes, és en l’escola, precisament en les matèries que inicien fundamentalment l’aprenentatge, la lectura i l’escriptura, i en ocasions també afecta el problema als aprenentatges del càlcul apareixent una discalculia.

En aquesta primera etapa apareixen molts nens que presenten símptomes que a vegades es consideren característics dels dislèxics, tals com l’incipient escriptura en mirall, inversions...La dificultat en aquest nivell és la de distingir a nens que cometen errors normals en una primera etapa d’aprenentatge, dels vertaders dislèxics, els problemes dels quals són més profunds i permanents.

La dislèxia no és un problema conductual, ni psicològic, ni motivacional o social, tot i que com hem dit, pot anar acompanyada d’aquests. La dislèxia resulta d’una diferència estructural i funcional del cervell. Les persones amb dislèxia són úniques, i cada una té fortaleses i debilitats individuals. Aquestes persones mostren habilitats especials en camps que requereixen la integració motora, espaial i visual. La dislèxia defineix un cervell que realitza processos productius i que aprèn amb mètodes diferents. La dislèxia no és resultat d’un baix coeficient intel·lectual. El dislèxic té capacitat d’elaboració principalment global, i aprèn amb altres estratègies cognitives: pensa en mode no-verbal, estructural. Com a conseqüència de la seva dificultat són pensadors visuals, multidimensionals (utilitzant tots els sentits), que tendeixen a pensar en imatges.

La dislèxia afecta tant a nens com a nenes, i és més comú en nens, llurs pares també han tingut dificultats similars per aprendre. Aquesta dificultat es manifesta amb diversa freqüència en diversos països, segons la regularitat o irregularitat de la representació ortogràfica de la fonètica utilitzada, es a dir, de la correspondència entre fonemes i grafemes.

Les persones amb dislèxia necessiten programes especials d’aprenentatge per aprendre a llegir, escriure i lletrejar, ja que els programes educatius tradicionals no són efectius per dislèxics. El diagnòstic precoç i la reeducació adequada augmenta les possibilitats de que el trastorn se superi. Un nen que en l‘escola elemental no aprèn a sumar, al arribar a l’escola superior, no podrà aprendre àlgebra. L’eficaç col·laboració de la família i el professorat en el tractament, tenint en compte la motivació i l’augment de l’autoestima són factors de vital importància en el manteniment i èxit del tractament.

Dificultats d'aprenentatge i una mica d'història

Per endinsar-nos en aquest concepte començaré fent un petit viatge per la història de les dificultats d’aprenentatge, des dels seus inicis per arribar a la situació actual en la que es troba aquest problema.

Per començar, podem dividir la història de les dificultats d’aprenentatge en tres etapes importants: l’etapa de fonamentació, l’etapa de configuració i l’etapa de revisió crítica.

L’etapa de fonamentació s’inicia a principis del segle XX amb els primers treballs neuropsicològics. Sorgeixen amb tres teories diferents, fonamentades en l’existència d’un nou tipus de problemes d’origen neurològic. Per un costat trobem a James Hinshelwood amb una visió estructural del dèficit, però els models de funcionament de la ment que hi proposava, la seva teoria sobre la lectura i la seva visió localitzacionista, no han sobreviscut fins als nostres dies. Samuel Orton per la seva banda, va intentar donar una explicació funcional del trastorn, associant el problema a un retard maduratiu en els processos de lateralització. Finalment Alfred Strauss i Heinz Werner foren els precursors més directes de la noció dificultats d’aprenentatge, defensant una visió gestàltica del cervell. Al 1963, amb la creació de l’ACDL i la utilització per primer cop de l’expressió dificultats d’aprenentatge, definida per Samuel Kirt, es considera la data de fi d’aquesta etapa.

En l’etapa de configuració, compresa entre 1963 i 1975, es forja la concepció tradicional sobre les dificultats d’aprenentatge. Aquesta etapa continuava ferma vers a l’idea de que la causa del problema es trobava a l’interior dels subjectes, concretant en una alteració en els processos bàsics d’aprenentatge. Es caracteritza per l’aportació d’un tractament pel trastorn basant-se en l’especificitat d’aquest. Es creà una teoria, per tal de poder crear test per mesurar els processos cognitius amb la intenció de diagnosticar el problema, per poder-hi intervenir.

L’etapa de revisió crítica que sorgeix a partir de mitjans dels anys setanta fins als vuitanta, es fa una revisió crítica on es qüestionen els supòsits bàsics de la concepció de dificultats d’aprenentatge. Es qüestiona la relació causal entre l’alteració de processos bàsics i les dificultats d’aprenentatge. Una altra qüestió es sobre l’origen del trastorn ¿Realment és una lesió? Es qüestionen també, les diferencies entre dificultats d’aprenentatge amb quocient intel·lectual alt i dificultats d’aprenentatge amb quocient intel·lectual baix. A més, posen en dubte els criteris d’exclusió per identificar aquests alumnes amb problemes i el tractament a seguir amb aquests nens.

Després d’aquest pas, per les diferents etapes que defineixen la història de les dificultats en l’aprenentatge, parlaré de la situació actual de les dificultats d’aprenentatge. Actualment podem parlar de tres estudis que ens parlen sobre l’origen intern o extern de les dificultats d’aprenentatge.

Primerament esmentem els estudis realitzats per Albert Galaburda sobre el cervell de subjectes dislèctics. Va observar que les persones dislèctiques presenten una grandària simètrica en els dos hemisferis d’una les parts del cervell especialitzada en el processament lingüístic, a diferència dels subjectes sense problemes lingüístics que solen tenir més desenvolupada aquesta zona en l’hemisferi esquerra. A més va observar, la presència de diverses desorganitzacions cel·lulars de caràcter local, constituïdes per conjunts de neurones mal organitzats o mal situats en les diferents capes.

Cal esmentar també, el Projecte Colorado sobre la influència genètica en la dislèxia. A partir d’estudis realitzats amb bessons monozigòtics i dizigòtics, obté com a resultat que hi ha una influència genètica moderada.

Per últim, l’anomenat efecte San Mateu que conclou afirmant que l’experiència amb la lletra impresa prediu el nivell de lectura que pot assolir un subjecte.

Podem concluir llavors que hi ha tres tipus de problemes segons la causa estigui centrada primàriament en l’individu, en el context o en la interacció entre ambdós.

Actualment una de les definicions sobre la que existeix un major consens és la del National Joint Committee on Learning Disabilities (1988, pàg.1), la qual diu: “Les dificultats d’aprenentatge és un terme general que es refereix a un grup heterogeni de trastorns que es manifesta en dificultats significatives en l’adquisició i ús de la parla, la comprensió oral, la lectura, l’escriptura, el raonament o les habilitats matemàtiques. Aquestes alteracions són intrínseques a l’individu, se suposa que a causa d’una disfunció en el sistema nerviós central, i es poden produir al llarg del cicle vital. Els problemes en la conducta autoreguladora, la percepció social i la interacció social poden existir al costat de les dificultats d’aprenentatge, però no constitueixen per si mateixes una dificultat d’aprenentatge. Tot i que les dificultats d’aprenentatge poden ocórrer de manera concomitant amb altres condicions de discapacitat (per exemple, deficiències sensorials, retard mental o problemes emocionals severs) o amb influències extrínseques (com ara diferències culturals o una instrucció insuficient o inadequada), no són el resultat d’aquestes condicions o influències” .

Per tal de diagnosticar a un nen dins de l’àmbit de les dificultats d’aprenentatge ha d’existir una discrepància entre el seu nivell intel·lectual i els seus resultats acadèmics. Ja que les dificultats d’aprenentatge s’entenen com una alteració en els processos bàsics de l’aprenentatge que impedia que el seu potencial autèntic aflorés, a diferència dels alumnes amb retardats que mancaven d’aquest potencial. Aquests dos grups d’alumnes havien de seguir el mateix tractament al parlar de l’àrea afectada, però no per la resta d’àrees on els subjectes amb dificultats no presenten problemes.

Els nens amb dificultats d’aprenentatge poden mostrar també un nivell d’acceptació reduït, un nivell d’interacció menor, un nivell de rebuig més gran, un autoconcepte pobre i una autoestima minvada deguda a l’autovaloració i la valoració dels companys d’aquest tipus d’alumnes. Els dèficits d’aprenentatge i els dèficits socials tendeixen a presentar-se de la mà, però sense que entremig hi hagi relacions de causa i efecte, es a dir, un no condiciona necessàriament l’altra.

Per identificar els subjectes amb dificultats d’aprenentatge hem de tenir en compte quatre punts claus. Primerament hem de trobar una discrepància intraindividual, després hem de verificar que aquesta discrepància és intrínseca de l’individu, posteriorment identificar les condicions concominants i per últim es busca l’existència de possibles explicacions alternatives a les dificultats d’aprenentatge. Una vegada identificat el tipus de problema i l’origen d’aquest podem començar a establir un tractament a seguir per l’alumne, per tal de facilitar l’aprenentatge en les àrees que presenten aquestes dificultats. Amb esforç i l’ajuda apropiada els nens amb problemes del aprenentatge poden aprendre exitosament. És d’importància treballar també amb els pares del nen, per tal de que aquest sàpiguen com ajudar al seu fill i com afrontar el problema.

L'aprenentatge cooperatiu

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.” Benjamin Franklin.

A l’hora de realitzar una classe, podem seguir diferents estructures d’activitat segons l’efecte que volem aconseguir en l’alumnat. Per tant, si volem que els alumnes aprenguin d’una forma individualista, utilitzarem una estructura de l’activitat individualista; si pretenem un alumnat competitiu, utilitzarem una estructura de l’activitat competitiva; i si el que busquem és que els alumnes cooperin els uns amb els altres, utilitzarem una estructura de l’activitat cooperativa.

A la majoria d’escoles s’utilitzen sobretot l’estructura individualista i la competitiva; però cal tenir en compte que utilitzar l’estructura cooperativa té els seus avantatges. Amb l’estructura d’activitat cooperativa es formen petits grups de treball, on s’espera que cada estudiant aprengui el que se li ensenya i contribueixi a que ho aprenguin els seus companys, de manera que hi ha una interdependència de finalitats positiva, ja que per tal d’assolir l’objectiu tots els membres de l’equip l’han d’haver aconseguit.

Amb l’estructura individualista o competitiva, els alumnes amb dificultats d’aprenentatge, compten només amb l’ajuda del professor, i en el cas de l’individualista pot ser també compten amb l’ajuda d’algun company. En canvi, amb l’estructura cooperativa, els alumnes amb dificultats d’aprenentatge compten també amb l’ajuda i el suport dels seus companys d’equip.

L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin a més a treballar en equip. L’aprenentatge cooperatiu es desenvolupa a través d’un procés gradual en el que cada membre i tots se senten mútuament compromesos amb l’aprenentatge dels demés generant una interdependència positiva que no implica competència.

L’aprenentatge cooperatiu s’adquireix a través de la utilització de mètodes de treball en grup caracteritzats per la interacció i l’aportació de tots en la construcció del coneixement. Per treballar en col·laboració és necessari compartir experiències i coneixements i tenir una clara meta grupal en el que la retroalimentació és essencial per l’èxit del grup. Per tal d’aconseguir l’objectiu d’aprendre, el treball del grup ha de ser realitzat en col·laboració. És el grup el que decideix com realitzar el treball, quins procediments seguir, com dividir el treball…Aquest conjunt de mètodes d’instrucció i d’entrenament es recolzen en estratègies que permeten desenvolupar en l’alumne habilitats personals i socials, aconseguint que cada integrant del grup se senti responsable no només del seu aprenentatge, sinó del dels restants membres del grup.

Cal distingir el treball en equip de l’aprenentatge cooperatiu. Una cosa és realitzar de tant en tant un treball en equip, i l’altra és tenir estructurada la classe en equips de treball on els membres s’esforcen per aprendre, i ajuden i animen als altres membres a fer-ho. Treballar en equip és una condició necessària, però no suficient, per garantir la cooperació entre els membres del grup. A més, cal tenir en compte, que en una estructura de l’activitat cooperativa, el treball en equip no anul·la, ni substitueix el treball individual. Els membres d’un equip aprenen junts a fer alguna cosa, per ser capaços de fer-la tot sols.

L’aprenentatge cooperatiu no és només un mètode o un recurs didàctic, sinó que és també un contingut que s’ha d’ensenyar de forma sistemàtica i degudament planificat al llarg de l’escolaritat. Les habilitats socials necessàries per treballar en equip i cooperar amb altres persones no s’adquireixen pas de forma espontània. Els alumnes han d’aprendre a treballar en equip, a col·laborar els uns amb els altres, a respectar el punt de vista de l’altre, a compartir l’autoritat, a acceptar la responsabilitat i a construir consens amb els companys d’equip. Això suposa programar l’ensenyament del treball en equips cooperatius i desenvolupar materials didàctics per ensenyar a treballar en equip, de forma adequada per a cada etapa educativa. Les dinàmiques de grup poden ser útils, per afavorir el clima de la classe, per incrementar la interacció i el coneixement mutu, i per formar vincles en els equips de treball.

La cooperació entre els alumnes aconsegueix que els alumnes més avançats consolidin els seus coneixements a través de l’ajuda que aporten als altres, i simultàniament els alumnes amb dificultats amb el suport dels seus companys poden assolir els continguts estudiats a l’aula. A més, l’aprenentatge cooperatiu, potencia una sèrie de valors que no es treballen ni en l’estructura individualista, ni en la competitiva. Valors com la solidaritat, l’empatia, la comprensió, l’ajuda mútua, la coordinació, la igualtat...que fan que els nostres infants és realitzin també com a persones.

L'escola inclusiva

La diversitat forma part de la humanitat. Tots i cadascun de nosaltres tenim una sèrie de característiques físiques i psicològiques que ens fan únics i diferents de la resta. Aquesta diversitat, tot i formar part de la normalitat, a vegades és vista com un problema quan el tret que ens distingeix ho fa de forma negativa. És el cas, entre d’altres, dels alumnes amb dificultats d’aprenentatge.

L’escola inclusiva és una forma de solucionar aquests problemes, creant una escola per a tothom, una escola diversa. Quan parlem d’una escola inclusiva, parlem d’una escola on tots els seus alumnes, sense distinció, puguin aprendre i treure el màxim de les seves possibilitats.

Per l’escola inclusiva les diferències no es veuen com un problema, sinó com una solució, ja que en la diversitat es donen les millors condicions per aprendre. Però potenciar la diversitat també suposa compensar les desigualtats. L’escola inclusiva és una escola on es fomenta la igualtat, però tenint en compte les diferències de cadascú i les necessitats específiques dels seus alumnes.

A més, cal tenir en compte que l’escola inclusiva té altres avantatges. A més de fer una educació amb la integració de tots els nens indiferentment de les seves discapacitats, races, llengües... l’escola inclusiva té interès en els coneixements que transmet en les seves classes i en donar una educació de qualitat, però l’important d’aquest tipus d’educació és l’educació dels valors. No hem d’oblidar que quan parlem de l’educació, parlem també d’educar persones, i l’escola inclusiva dóna una gran importància a l’educació integral. Amb la diversitat de les aules, i el compromís d’ajudar-se entre companys, l’escola inclusiva accentua la formació en valors com la tolerància, la solidaritat, el respecte, la igualtat i la justícia.

L’escola inclusiva parteix de la cooperació. Els nens han d’aprendre a compartir i a ajudar-se els uns als altres per aconseguir l’èxit. Sí que podem pensar que el món en el que vivim és un món competitiu, on els millors són els que arriben més lluny. Però també hem de tenir en compte que vivim en una societat i a l'hora de la veritat hem de treballar i conviure amb altres persones amb les quals hem de cooperar per aconseguir un resultat millor.

Amb tot això, el principal repte de l’escola inclusiva és desenvolupar una educació centrada en el nen, per tal d’educar amb èxit a tots els alumnes inclosos aquells que tenen dificultats en l’aprenentatge, ja sigui per problemes intel·lectuals, lingüístics, socials, emocionals o físics. Fent que tots ells cooperin els uns amb els altres, ajudant-se mútuament, i aprenent així, no només els coneixements bàsics de l’escola, sinó també un conjunt de valors, que poden construir una societat integradora, lliure de discriminacions i basada en la igualtat. Un conjunt de valors que són la base per construir una societat justa centrada en les persones.

Però l’escola inclusiva encara avui en dia és un repte a aconseguir. Tenim molta informació, molta teoria, però alhora de la veritat falten recursos i els professors no es troben preparats per atendre a les persones amb dificultats. Així, que encara queda un llarg camí, per aconseguir que tots els centres educatius, tinguin els recursos per poder practicar una educació inclusiva. Per tant, hem de lluitar per aconseguir una escola per a tots, una escola de la igualtat, sense discriminació, i per això el primer pas és conscienciar-nos de que l’escola inclusiva és un pas endavant per a tots i per a la societat.