Dificultats d'aprenentatge i una mica d'història

Per endinsar-nos en aquest concepte començaré fent un petit viatge per la història de les dificultats d’aprenentatge, des dels seus inicis per arribar a la situació actual en la que es troba aquest problema.

Per començar, podem dividir la història de les dificultats d’aprenentatge en tres etapes importants: l’etapa de fonamentació, l’etapa de configuració i l’etapa de revisió crítica.

L’etapa de fonamentació s’inicia a principis del segle XX amb els primers treballs neuropsicològics. Sorgeixen amb tres teories diferents, fonamentades en l’existència d’un nou tipus de problemes d’origen neurològic. Per un costat trobem a James Hinshelwood amb una visió estructural del dèficit, però els models de funcionament de la ment que hi proposava, la seva teoria sobre la lectura i la seva visió localitzacionista, no han sobreviscut fins als nostres dies. Samuel Orton per la seva banda, va intentar donar una explicació funcional del trastorn, associant el problema a un retard maduratiu en els processos de lateralització. Finalment Alfred Strauss i Heinz Werner foren els precursors més directes de la noció dificultats d’aprenentatge, defensant una visió gestàltica del cervell. Al 1963, amb la creació de l’ACDL i la utilització per primer cop de l’expressió dificultats d’aprenentatge, definida per Samuel Kirt, es considera la data de fi d’aquesta etapa.

En l’etapa de configuració, compresa entre 1963 i 1975, es forja la concepció tradicional sobre les dificultats d’aprenentatge. Aquesta etapa continuava ferma vers a l’idea de que la causa del problema es trobava a l’interior dels subjectes, concretant en una alteració en els processos bàsics d’aprenentatge. Es caracteritza per l’aportació d’un tractament pel trastorn basant-se en l’especificitat d’aquest. Es creà una teoria, per tal de poder crear test per mesurar els processos cognitius amb la intenció de diagnosticar el problema, per poder-hi intervenir.

L’etapa de revisió crítica que sorgeix a partir de mitjans dels anys setanta fins als vuitanta, es fa una revisió crítica on es qüestionen els supòsits bàsics de la concepció de dificultats d’aprenentatge. Es qüestiona la relació causal entre l’alteració de processos bàsics i les dificultats d’aprenentatge. Una altra qüestió es sobre l’origen del trastorn ¿Realment és una lesió? Es qüestionen també, les diferencies entre dificultats d’aprenentatge amb quocient intel·lectual alt i dificultats d’aprenentatge amb quocient intel·lectual baix. A més, posen en dubte els criteris d’exclusió per identificar aquests alumnes amb problemes i el tractament a seguir amb aquests nens.

Després d’aquest pas, per les diferents etapes que defineixen la història de les dificultats en l’aprenentatge, parlaré de la situació actual de les dificultats d’aprenentatge. Actualment podem parlar de tres estudis que ens parlen sobre l’origen intern o extern de les dificultats d’aprenentatge.

Primerament esmentem els estudis realitzats per Albert Galaburda sobre el cervell de subjectes dislèctics. Va observar que les persones dislèctiques presenten una grandària simètrica en els dos hemisferis d’una les parts del cervell especialitzada en el processament lingüístic, a diferència dels subjectes sense problemes lingüístics que solen tenir més desenvolupada aquesta zona en l’hemisferi esquerra. A més va observar, la presència de diverses desorganitzacions cel·lulars de caràcter local, constituïdes per conjunts de neurones mal organitzats o mal situats en les diferents capes.

Cal esmentar també, el Projecte Colorado sobre la influència genètica en la dislèxia. A partir d’estudis realitzats amb bessons monozigòtics i dizigòtics, obté com a resultat que hi ha una influència genètica moderada.

Per últim, l’anomenat efecte San Mateu que conclou afirmant que l’experiència amb la lletra impresa prediu el nivell de lectura que pot assolir un subjecte.

Podem concluir llavors que hi ha tres tipus de problemes segons la causa estigui centrada primàriament en l’individu, en el context o en la interacció entre ambdós.

Actualment una de les definicions sobre la que existeix un major consens és la del National Joint Committee on Learning Disabilities (1988, pàg.1), la qual diu: “Les dificultats d’aprenentatge és un terme general que es refereix a un grup heterogeni de trastorns que es manifesta en dificultats significatives en l’adquisició i ús de la parla, la comprensió oral, la lectura, l’escriptura, el raonament o les habilitats matemàtiques. Aquestes alteracions són intrínseques a l’individu, se suposa que a causa d’una disfunció en el sistema nerviós central, i es poden produir al llarg del cicle vital. Els problemes en la conducta autoreguladora, la percepció social i la interacció social poden existir al costat de les dificultats d’aprenentatge, però no constitueixen per si mateixes una dificultat d’aprenentatge. Tot i que les dificultats d’aprenentatge poden ocórrer de manera concomitant amb altres condicions de discapacitat (per exemple, deficiències sensorials, retard mental o problemes emocionals severs) o amb influències extrínseques (com ara diferències culturals o una instrucció insuficient o inadequada), no són el resultat d’aquestes condicions o influències” .

Per tal de diagnosticar a un nen dins de l’àmbit de les dificultats d’aprenentatge ha d’existir una discrepància entre el seu nivell intel·lectual i els seus resultats acadèmics. Ja que les dificultats d’aprenentatge s’entenen com una alteració en els processos bàsics de l’aprenentatge que impedia que el seu potencial autèntic aflorés, a diferència dels alumnes amb retardats que mancaven d’aquest potencial. Aquests dos grups d’alumnes havien de seguir el mateix tractament al parlar de l’àrea afectada, però no per la resta d’àrees on els subjectes amb dificultats no presenten problemes.

Els nens amb dificultats d’aprenentatge poden mostrar també un nivell d’acceptació reduït, un nivell d’interacció menor, un nivell de rebuig més gran, un autoconcepte pobre i una autoestima minvada deguda a l’autovaloració i la valoració dels companys d’aquest tipus d’alumnes. Els dèficits d’aprenentatge i els dèficits socials tendeixen a presentar-se de la mà, però sense que entremig hi hagi relacions de causa i efecte, es a dir, un no condiciona necessàriament l’altra.

Per identificar els subjectes amb dificultats d’aprenentatge hem de tenir en compte quatre punts claus. Primerament hem de trobar una discrepància intraindividual, després hem de verificar que aquesta discrepància és intrínseca de l’individu, posteriorment identificar les condicions concominants i per últim es busca l’existència de possibles explicacions alternatives a les dificultats d’aprenentatge. Una vegada identificat el tipus de problema i l’origen d’aquest podem començar a establir un tractament a seguir per l’alumne, per tal de facilitar l’aprenentatge en les àrees que presenten aquestes dificultats. Amb esforç i l’ajuda apropiada els nens amb problemes del aprenentatge poden aprendre exitosament. És d’importància treballar també amb els pares del nen, per tal de que aquest sàpiguen com ajudar al seu fill i com afrontar el problema.

L'aprenentatge cooperatiu

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.” Benjamin Franklin.

A l’hora de realitzar una classe, podem seguir diferents estructures d’activitat segons l’efecte que volem aconseguir en l’alumnat. Per tant, si volem que els alumnes aprenguin d’una forma individualista, utilitzarem una estructura de l’activitat individualista; si pretenem un alumnat competitiu, utilitzarem una estructura de l’activitat competitiva; i si el que busquem és que els alumnes cooperin els uns amb els altres, utilitzarem una estructura de l’activitat cooperativa.

A la majoria d’escoles s’utilitzen sobretot l’estructura individualista i la competitiva; però cal tenir en compte que utilitzar l’estructura cooperativa té els seus avantatges. Amb l’estructura d’activitat cooperativa es formen petits grups de treball, on s’espera que cada estudiant aprengui el que se li ensenya i contribueixi a que ho aprenguin els seus companys, de manera que hi ha una interdependència de finalitats positiva, ja que per tal d’assolir l’objectiu tots els membres de l’equip l’han d’haver aconseguit.

Amb l’estructura individualista o competitiva, els alumnes amb dificultats d’aprenentatge, compten només amb l’ajuda del professor, i en el cas de l’individualista pot ser també compten amb l’ajuda d’algun company. En canvi, amb l’estructura cooperativa, els alumnes amb dificultats d’aprenentatge compten també amb l’ajuda i el suport dels seus companys d’equip.

L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin a més a treballar en equip. L’aprenentatge cooperatiu es desenvolupa a través d’un procés gradual en el que cada membre i tots se senten mútuament compromesos amb l’aprenentatge dels demés generant una interdependència positiva que no implica competència.

L’aprenentatge cooperatiu s’adquireix a través de la utilització de mètodes de treball en grup caracteritzats per la interacció i l’aportació de tots en la construcció del coneixement. Per treballar en col·laboració és necessari compartir experiències i coneixements i tenir una clara meta grupal en el que la retroalimentació és essencial per l’èxit del grup. Per tal d’aconseguir l’objectiu d’aprendre, el treball del grup ha de ser realitzat en col·laboració. És el grup el que decideix com realitzar el treball, quins procediments seguir, com dividir el treball…Aquest conjunt de mètodes d’instrucció i d’entrenament es recolzen en estratègies que permeten desenvolupar en l’alumne habilitats personals i socials, aconseguint que cada integrant del grup se senti responsable no només del seu aprenentatge, sinó del dels restants membres del grup.

Cal distingir el treball en equip de l’aprenentatge cooperatiu. Una cosa és realitzar de tant en tant un treball en equip, i l’altra és tenir estructurada la classe en equips de treball on els membres s’esforcen per aprendre, i ajuden i animen als altres membres a fer-ho. Treballar en equip és una condició necessària, però no suficient, per garantir la cooperació entre els membres del grup. A més, cal tenir en compte, que en una estructura de l’activitat cooperativa, el treball en equip no anul·la, ni substitueix el treball individual. Els membres d’un equip aprenen junts a fer alguna cosa, per ser capaços de fer-la tot sols.

L’aprenentatge cooperatiu no és només un mètode o un recurs didàctic, sinó que és també un contingut que s’ha d’ensenyar de forma sistemàtica i degudament planificat al llarg de l’escolaritat. Les habilitats socials necessàries per treballar en equip i cooperar amb altres persones no s’adquireixen pas de forma espontània. Els alumnes han d’aprendre a treballar en equip, a col·laborar els uns amb els altres, a respectar el punt de vista de l’altre, a compartir l’autoritat, a acceptar la responsabilitat i a construir consens amb els companys d’equip. Això suposa programar l’ensenyament del treball en equips cooperatius i desenvolupar materials didàctics per ensenyar a treballar en equip, de forma adequada per a cada etapa educativa. Les dinàmiques de grup poden ser útils, per afavorir el clima de la classe, per incrementar la interacció i el coneixement mutu, i per formar vincles en els equips de treball.

La cooperació entre els alumnes aconsegueix que els alumnes més avançats consolidin els seus coneixements a través de l’ajuda que aporten als altres, i simultàniament els alumnes amb dificultats amb el suport dels seus companys poden assolir els continguts estudiats a l’aula. A més, l’aprenentatge cooperatiu, potencia una sèrie de valors que no es treballen ni en l’estructura individualista, ni en la competitiva. Valors com la solidaritat, l’empatia, la comprensió, l’ajuda mútua, la coordinació, la igualtat...que fan que els nostres infants és realitzin també com a persones.