La mediació escolar

Els conflictes formen part de la nostra vida des de l'inici del llenguatge, i afecta a tots els nivells, des dels més simples als més complexos. En els centres escolars, com no podria ser d’una altra forma, es donen nombroses situacions conflictives entre les persones i grups de persones. En les tres últimes dècades han proliferat en l’àmbit educatiu diferents projectes per a procurar resoldre els conflictes de caràcter personal en les escoles amb un doble objectiu: sensibilitzar i formar a la comunitat educativa en formes pacífiques d’afrontar les disputes; i contribuir d’aquesta manera a la millora del clima escolar. A continuació, faré un breu resum sobre un dels sistemes per a resoldre aquests conflictes: la medicació escolar.

La mediació escolar és una tècnica que s’utilitza per a resoldre els problemes que es presenten en la convivència entre els nois i noies. Quan sorgeix un problema entre dos nois, aquests poden optar per resoldre’l utilitzant el sistema de mediació o, pel contrari, s’apliquen les normes establertes en el centre. La mediació és una oportunitat que es brinda a persones amb un conflicte per a asseure’s juntes amb una tercera part neutral (algun membre del equip mediador), per parlar del seu problema i intentar arribar a un acord de forma positiva.

Els mediadors han de participar en el procés de forma voluntària, havent rebut formació en temes com: el paper dels mediadors, l’escolta activa, l’empatia, l’autoestima o el respecte i la tolerància. Aquests han de ser totalment imparcials, si el mediador considera que no pot ser imparcial, s’ha de retirar i col·locar un altre. Normalment el treball del mediador es fa en equip. Els mediadors necessiten tenir clar que no es tracta d’un judici en el que s’ha de buscar a un culpable, sinó que el seu paper consisteix en possibilitar que els implicats trobin una solució al problema que tenen.

Els mediadors tenen cinc objectius: facilitar la informació d'igual a igual, fomentar la presa de decisions, retornar la responsabilitat, participar en un debat comú i potenciar la presa d'acords amb interès comú.

Per a que hi hagi intercanvis d’informació les persones implicades han d’estar d’acord, per això s’ha de crear un clima de confiança, en cas contrari, els actors es poden inhibir.

Abans de plantejar la mediació, existeixen tres qüestions bàsiques pel futur bon funcionament, és tenir clar que els actors reconeixen que tenen un problema comú, que cada actor reconegui que ha de negociar amb l'altre, que estigui disposat a negociar i finalment, que reconeguin que es necessiten mútuament.

Quan dos nois opten per la mediació es segueix un procés en el que cada un dels afectats explica el problema segons el viu i ho fa de manera respectuosa. Una vegada exposat els mediadors poden fer-los preguntes per aclarir alguns aspectes i, finalment, els preguntaran què estan disposats a fer per tal de resoldre el problema en qüestió. L’acord al que arribin s’escriurà en un full preparat per aquest fi, es firmarà pels afectats i ha de comptar amb el vist i plau dels mediadors.

La mediació presenta, una sèrie d’avantatges, entre les quals destaquen: els nois i les noies aprenen que de forma pacífica i mitjançant el diàleg, es poden resoldre els problemes; es treballen valors com la participació, el respecte, al comunicació, etc; els nois reflexionen sobre la seva conducta, observen les seves emocions i les dels altres; i a més, contribueix a anar eliminant les relacions de domini i de submissió entre ells.

En conclusió, la mediació és un bon recurs, ja que fomenta alguns valors, en consonància amb el projecte educatiu i, per tant, és un bon mètode per a fomentar i incorporar en els centres educatius per tal de resoldre els problemes dels seus alumnes.

Per finalitzar, us deixo tres vídeos, en els quals surten diferents representacions de mediacions en l’escola, l’últim d’aquest exposa un cas concret.

http://www.youtube.com/watch?v=jwynz88AFmI

http://www.youtube.com/watch?v=_oVGziRDXzY

http://www.youtube.com/watch?v=CDpccIYGHpA&feature=related

Trastorn per dèficit d'atenció amb o sense hiperactivitat

En els últims anys s’ha observat un progressiu interès per tot allò relacionat amb els nens que pateixen el denominat Trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat, més conegut com TDAH. Aquest interès, ve donat per la preocupació existent en la societat, en especial de pares i mestres que tenen a casa o a l’aula un nen amb aquest trastorn de conducta.

Segons el DSM-IV-TR el Trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat és un trastorn de la conducta que s’inicia a la infància, caracteritzat per un conjunt de símptomes que es poden agrupar en dificultats per mantenir l’atenció, hiperactivitat/impulsivitat o bé la combinació d’ambdós.

Els nens amb dèficit d’atenció cometen errors per manca d’atenció i són desordenats. Tenen dificultats per escoltar el què se’ls diu, seguir instruccions i acabar tasques. Solen evitar activitats que requereixen atenció sostinguda, s’obliden de les coses i es distreuen fàcilment durant les activitats, ja que tenen dificultats de concentració.

Brown (2003) descriu els símptomes de dèficit d’atenció a partir de 5 factors independents, però relacionats. Les persones amb dèficit d’atenció que presenten dificultats cròniques en un d’aquests factors tendeixen a presentar nivells d’alteració similar en els altres. Per tant, les persones amb dèficit d’atenció presenten dificultats en aquests factors:

- Organització i activació en el treball.
- Manteniment de la concentració i de l’atenció.
- Manteniment de l’energia i l’esforç en el treball.
- Control d’interferències afectives.
- Ús de la memòria de treball i de l’evocació de records.

S’ha proposat que aquests símptomes estan relacionats amb un baix nivell d’activació, i per aquest motiu busquen més estimulació. S’avorreixen o perden l’interès més fàcilment en el seu treball i busquen de forma intencionada estímuls més atractius. També tenen dificultats per respondre a les gratificacions aplaçades i necessiten més immediatesa.

Fent referència a les concepcions neurològiques i neuropsicològiques es considera que el dèficit d’atenció és una alteració de la funció executiva , es a dir, dels processos cerebrals de control central que connecten, prioritzen i integren l’operació de subordinar certes funcions cerebrals per permetre que l’individu funcioni de forma eficaç.

Per altra banda, la hiperactivitat es manifesta amb una excessiva i inapropiada activitat motriu i/o verbal i la impulsivitat és la dificultat per inhibir conductes i per aplaçar gratificacions, podent-se manifestar també a nivell cognitiu. Les persones amb hiperactivitat i impulsivitat són molt emotives, mostren un comportament inquiet, amb moviment nerviós i dificultats per reflexionar abans d’actuar. Solen tenir comportaments que acostumen a destorbar els altres. Aquestes persones presenten dificultats per seguir el torn de paraula i tendeixen a ficar-se en converses o fer comentaris inapropiats. A més, són impacients i els costa jugar tranquil·lament.

Segons Barkley aquests símptomes estan relacionats amb dificultats en el sistema d’inhibició conductual.

Podem dir que en general, els nens que pateixen TDAH presenten un baix rendiment escolar degut principalment a la seva manca d’atenció, les dificultats de concentració, per la dificultat per mantenir una persistència en les activitats que realitzen i la seva inquietud. En els primer cursos presenten dificultats en el domini de la lecto-escriptura i per a realitzar operacions aritmètiques senzilles. A més, aquests nens solen tenir l’autoestima baixa, sentint-se refusats per les persones del seu voltant que no comprenen el seu comportament. També presenten dificultats en les relacions socials, com a conseqüència dels dos punts anteriors. En ocasions apareix juntament amb altres trastorns psiquiàtrics com depressió o ansietat, producte de tota la situació que l’envolta.

El TDAH es divideix en 3 subtipus segons la predominança dels símptomes:

- Tipus amb predomini de Dèficit d’Atenció.
- Tipus amb predomini de la Hiperactivitat/Impulsivitat.
- Tipus combinat, on predominen tant els símptomes de l’un, com de l’altre.

Segons el DSM-IV-TR, per poder diagnosticar aquest trastorn cal que els símptomes es presentin en dos o més ambients (casa i escola) i que alguns d’aquests símptomes fossin presents abans dels 7 anys. Aquest símptomes han d’interferir de forma significativa en la vida de la persona, i s’han d’haver descartat altres trastorns mentals o dèficits sensorials.

Encara no hi ha un acord entre investigadors sobre quines són les causes exactes del TDAH, però el que si que podem afirmar és que es tracta d’un trastorn neurobiològic ocasionat per una gran varietat de factors biològics i hereditaris. S’ha de tenir en compte que tot i que els factors ambientals no són la causa expressa del trastorn, aquests poden augmentar o reduir la vulnerabilitat del subjecte al trastorn, de la mateixa manera que poden modular la severitat d’aquest.

Entre els factors biològics podem establir complicacions prenatals, perinatals i postnatals. S’ha comprovat que els lòbuls frontals i els circuits dels ganglis basals presenten un funcionament defectuós en els subjectes amb TDAH.

Entre els factors genètics, els fills de pares amb TDAH tenen una probabilitat del 50% de patir el trastorn. Els gens implicats en el TDAH determinen una disfunció química que provoca que els hiperactius tinguin menors nivells de dopamina que la població general en les regions frontals i dels ganglis basals.

Finalment, els factors ambientals que contribueixen al desenvolupament d’aquest trastorn poden ser: una paternitat pobre, la psicopatologia dels pares, nivell socioeconòmic baix i estrès psicosocial de la família.

El tractament del TDAH s’ha de dissenyar en funció de cada cas concret, fent una anàlisi específica de les àrees de funcionament que presenten problemes, per tant serà un tractament multimodal. De tota manera, hi ha alguns tipus d’intervenció que sovint són necessaris. La intervenció psicològica individual que treballa l’autocontrol i l’autoestima, a més de fer un seguiment de les dificultats que comporta el trastorn. És important també la intervenció amb els pares, per conèixer el trastorn i per ensenya’ls-hi estratègies per abordar els comportaments del nen. Hi ha d’haver una intervenció educativa i en els aprenentatges des de l’escola i amb reeducacions (treball individualitzat d’atenció psicopedagògica). Cal també intervenció social amb els companys per facilitar la integració en el grup, ja que la relació es pot veure afectada per el comportament impulsiu del nen. Existeix la possibilitat d’un tractament farmacològic, en el cas de que el trastorn sigui sever, en aquest cas es recomana el tractament amb estimulants, ja que tenen un efecte a nivell de facilitar l’autocontrol, el que suposa possibles millores en la capacitat d’atenció, i d’aquesta manera beneficia indirectament l’adaptació escolar i social.

Per acabar, l’evolució del TDAH requereix una revisió periòdica dels objectius del tractament en funció de les noves situacions que van sorgint i de com es va resolent el funcionament en les àrees problemàtiques. Cal tenir en compte que és fonamental una estreta col·laboració entre totes les parts implicades, per aconseguir una millora social i educativa en el nen que pateix el trastorn.

Finalment, us deixo un seguit de links, el primer dels quals us portarà a un document on explica detalladament el trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat, com a manual per a pares i educadors. En segon lloc, un vídeo que explica què és el TDAH i com adonar-se de que el seu fill pateix aquest trastorn, en el qual surt una mare explicant els problemes que comporta. Per últim i per acabar amb un somriure, us deixo un episodi dels Simpson, on el director Skinner arriba a la conclusió de que Bart pateix TDAH. Parlen en anglès, i està subtitulat en portuguès. El capítol fa una critica divertida sobre el tractament amb fàrmacs del trastorn.

http://www.acanpadah.org/documents/Manual_para_padres_y_educadores_-_Isabel_Orjales.pdf

http://www.youtube.com/watch?v=IVBvd5vEOWI&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=SVtZwUEdFgA&feature=related

Trastorns de conducta: el trastorn dissocial

Tots els nens es comporten malament algunes vegades i es revelen contra les normes. Però en alguns casos, aquest comportament va molt més enllà, és quan parlem de trastorns de conducta. El trastorn de conducta és una alteració del comportament caracteritzada per un comportament antisocial que viola els drets de les altres persones, les normes i les regles adequades per a l’edat. Els nens que pateixen aquest trastorn tendeixen a ser impulsius, difícils de controlar i despreocupats pels sentiments dels altres. Aquests tipus de trastorn s’ha convertit actualment en una gran preocupació per pares i professors, ja que es troben davant de fills i alumnes amb comportaments difícils de controlar sense l’ajuda de professionals.

Segons el DSM-IV, els trastorns de conducta més freqüents, són:

· Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat:
- Tipus amb predomini del dèficit d’atenció.
- Tipus amb predomini d’hiperactivitat-impulsivitat.
- Tipus combinat.
· Trastorn dissocial:
- Trastorn negativista desafiant.

En l’entrada d’avui ens centrarem en el trastorn dissocial, i més endavant parlarem del trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat, el TDAH. Segons la OMS : "els trastorns dissocials es caracteritzen per una forma persistent i reiterada de comportament dissocial, agressiu o reptador que en els seus graus més extrems pot arribar a violacions de les normes, més del que seria acceptable pel caràcter i l'edat de l'individu afectat i les característiques de la societat en la que viu".

És important, abans de continuar, distingir el trastorn de conducta dissocial i el trastorn negativista desafiant, basant-nos en els criteris del DSM-IV-TR. El trastorn negativista desafiant presenta una sèrie de comportaments com encolaritzar-se, discussió amb adults i desafiar-los activament, molestar deliberadament a altres persones, acusar a altres d’errors o faltes pròpies, ser colèric i rancorós, hipersusceptibilitat, actitud de ressentiment o irritables, llenguatge obscè, etc. Per altra banda, el trastorn de conducta dissocial presenta un patró repetitiu i persistent de comportament, caracteritzat per una violació sistemàtica dels drets a altres persones, així com per el incompliment d’una sèrie de normes socials pròpies de l’edat (agressió a persones i animals, destrucció de la propietat, fraudulència o furt, violacions greus de normes) havent d’especificar la gravetat i el moment del inici (infància o adolescència). Finalment, s’ha d’indicar que el trastorn negativista desafiant apareix amb anterioritat i és menys greu que el trastorn de conducta dissocial. Segons alguns autors consideren el trastorn negativista desafiant com a fase prèvia del trastorn dissocial.

Tot i que s’estima que un 9% dels menors pateixin algun tipus de trastorn de la conducta, és difícil estimar la freqüència real del trastorn,donat l’elevat número de símptomes i que les qualitats necessàries per fer el diagnòstic, com “l’actitud desafiant” i la “desobediència de les normes”, poden ser difícils de definir. Per a realitzar un diagnòstic precís, el comportament ha de ser molt més extrem que una simple rebel·lió d’adolescent o vivacitat juvenil. Per poder considerar que el nen o adolescent pateix un trastorn antisocial cal que presenti com a mínim 3 dels següents símptomes durant més de 6 mesos:

- Furts.
- Fugides de la llar familiar (2 ocasions).
- Mentides freqüents.
- Absentisme escolar.
- Incendis.
- Destrucció de la propietat privada.
- Comportament agressiu i violent, baralles.
- Crueltat amb animals.
- Etc.

El resultat d’aquesta conducta és un deteriorament significatiu de l’activitat social, acadèmica o laboral.

No es consideraria un trastorn dissocial en aquells casos en què el comportament constitueix una reacció adaptativa al context social.

Es distingeixen 2 subtipus en funció de l’edat d’inici:

- Tipus d’inici infantil: comença abans dels 10 anys. Manifesten sovint violència física sobre els altres, tenen relacions problemàtiques amb els seus companys i tenen molts símptomes de trastorn dissocial abans d’arribar a la pubertat. Hi ha un predomini d’aquest subtipus en el gènere masculí, i tenen un curs que pot ser més crònic.

- Tipus d’inici adolescent. No presenten símptomes abans dels 10 anys. En comparació amb l’altre subtipus, tendeixen menys a presentar comportaments agressius i a tenir relacions més normals amb els companys. Són menys propensos a la cronicitat.

Els comportaments típics d’aquests trastorn estan associats a poca empatia i poca preocupació pels sentiments, desitjos o benestar dels altres. Tendeixen a percebre malament les intencions dels altres, interpretant-les com a més hostils i amenaçadores del que ho són, i com a conseqüència responen amb agressions que ells consideren justificades i raonables. Poden no sentir-se culpables o tenir ressentiments. Solen tenir l’autoestima molt baixa, tot i aparentar que són durs. Tenen poques habilitats socials, deficiències cognitives i atribucionals i poques habilitats de solució de problemes. Altres característiques són la baixa tolerància a la frustració, la irritabilitat, les rauxes emocionals i la imprudència. A més, aquest trastorn s’associa amb uns inicis precoços en l’activitat sexual, consum tabac, alcohol i drogues, actes temeraris i perillosos. Tot això comporta problemes importants d’adaptació escolar i social. Finalment, també pot estar associat a TDAH, trastorn d’aprenentatge, trastorns d’ansietat i trastorns de l’estat d’ànim.
No existeix una causa concreta que provoqui aquest trastorn, sinó que es produeix com a fruit de la interacció d’una sèrie de causes multifacorials, on intervenen factors individuals, familiars i socials.

- Factors individuals de risc: vulneravilitat genètica ( s’expressa en determinades circunstàncies ambientals), processos neurològics i marcadors biològics, temperament, gènere masculí.

- Factors familiars de risc: característiques dels pares (comportament antisocial i/o abús de substàncies en els pares, cognicions negatives cap al fill, etc), vinculació pares-nen (insegur-ambivalent i insegur-desorganitzat), interaccions pares-fills i pautes educatives (interaccions repressives, comportaments recíprocs negatius, disciplina inconsistent, supervisió i seguiment pobre, verbalitzacions negatives, etc), interaccions familiars i estatus social (problema en relacions conjugals o entre germans, violència familiar, un sol progenitor, separacions, inestabilitat...), canvis molt freqüents de cuidadors en 1rs anys, expèriencies traumàtiques...).

- Factors socials de risc: comportaments d’interacció entre els companys, processos emocionals i comportament social, processament de la informació social i comportament social, estatus entre els companys, afiliació entre els companys.

- Factors de risc en el context: nivell socioeconòmic baix, barris desaventatjats, violència a la comunitat, estressors vitals, factors escolars (mètodes de càstig i exclusió), televisió, videojocs.

- Altres factors de risc: patró mantingut de comportament agrssiu, TDAH, dèficits cognitius i trastorns de la parla i el llenguatge.

A més acumulació de factors de risc, més probabilitat d’expressió dels problemes de conducta.
Aquests alumnes tot i tenir problemes per l’aprenentatge, ja que el rebutgen o distorsionen, són alumnes capaços d’aprendre.

Com a factors de protecció es poden destacar ( Tomàs, 2000):

- Coeficient intel·lectual alt.
- Temperament fàcil.
- Capacitat per relacionar-se bé amb els altres.
- Bons hàbits de treball a l’escola.
- Àrees de competència fora de l’escola.
- Bona relació amb algun dels pares o amb algun adult.
- Clima escolar que fomenti l’èxit, l’autodisciplina i la responsabilitat.
- Selecció d’amics “no delinqüents”.

Una bona intervenció no només hauria de reduït els factors de risc, sinó que també haurien de promoure els factors protectors.

Per un bon tractament cal que aquest sigui multimodal. La prevenció i un tractament primerenc són més efectius. El trastorn dissocial comporta un cost personal, familiar i social molt elevat i és un dels més difícils de tractar per la seva complexitat i perquè el sistema legal de menors i l’escola tendeix a demorar la consulta psiquiàtrica o psicològica. Per tal de que les intervencions siguin efectives cal que estiguin ben coordinades, se centrin en múltiples àrees de disfunció i s’administrin durant llargs períodes de temps. El tractament ha de ser ampli i que el seguiment sigui a llarg termini. Cal tenir en compte que s’han de tractar els trastorns associats. Cal tenir present que el tractament ha d’incloure la intervenció familiar, treballant amb els pares per potenciar els aspectes positius de la relació pares-fills i eliminar-ne els negatius, a més de donar-los una sèrie d’instruccions per poder controlar els comportaments esdevinguts del trastorn. S’ha de seguir una psicoteràpia individual i grupal, per tal de que el nen aprengui a resoldre problemes i a controlar les seves emocions. El tractament ha de constar d’un entrenament de la construcció d’habilitats psicosocials. És important també la intervenció escolar, promovent l’aliança pares-escola i contacte social amb els companys. Si cal, el nen hauria d’ingressar en centres especialitzats en aquests trastorns. L’ús de medicaments es recomana per tractar símptomes diana i trastorns associats, tot i que els riscos poden sobrepassar la seva utilitat.

Per últim, us deixo un link d’un vídeo on una psicoterapèuta explica un cas concret de trastorn dissocial on es poden veure amb l’exemple les característiques d’aquest tipus de conducta:

http://www.youtube.com/watch?v=us5H4Y9gXeY&feature=related

Tractament per dislèxics

Per finalitzar aquest tema, parlarem de la intervenció en nens amb dislèxia. Trobem una gran varietat de recursos per tractar aquest trastorn, però no tots són eficients. Moltes d’aquestes teràpies amb gran difusió no es troben recolzades per estudis que verifiquin la seva eficàcia. El reforç en l’àrea de la lateralitat, l’orientació espacial i temporal, la grafomotricitat i les seriacions, per exemple, no està demostrat que sigui necessàriament previ al aprenentatge de la lectoescriptura, ni que sigui una condició indispensable per poder avançar i recuperar les dificultats dislèxiques.

En general, es divideixen dos grans línies d’intervenció. La primera d’aquestes té com a objectiu retrobar l’alumne amb la lectura, que s’ho passi bé, que desenvolupi estratègies per a poder treballar flexiblement amb els textos (anticipar, endevinar...), que utilitzi el mitjà de comunicació que constitueix el llenguatge escrit. Es tracta d’un enfocament comunicatiu, constituït per llenguatge integrat. Per altra banda, trobem la línea que es basa en intervenir per a recuperar el dèficit i enfortir els recursos dels subjectes per poder reconèixer les paraules escrites i accedir al seu significat; ja que el problema resideix en certes habilitats o processos deficitaris que dificulten el reconeixement de les paraules. Tant restablir l’ús comunicatiu del llenguatge escrit com la reeducació de les habilitats implicades en el reconeixement de les paraules són necessàries per a una bona intervenció.

Un dels tractaments més utilitzats, recomanat per Thomson, és el “sobreaprenentatge” de la lectura. Aquest consisteix en tornar a aprendre la lectoescriptura, però adequant el ritme a les possibilitats del nen, treballant sempre amb el principi rector de l’aprenentatge sense errors, propiciant els èxits des del principi i a cada pas del treball del sobreaprenentatge. S’ha de tenir en compte, que tant a l’escola com a casa, les tasques escolars ocupen més temps i esforç per a un nen dislèxic que per a un nen qualsevol, el que converteix a vegades en un treball abrupte i feixuc, i per tant, una tasca que causa frustració i rebuig. Per això, en la reeducació és important trobar activitats que siguin motivadores, agradables i útils per al nen apropant-lo d’una manera més lúdica a la lectoescriptura. Cal fomentar l’èxit, en lloc del fracàs que està acostumat a recollir.

Les col·leccions de fitxes poden ser útils com treball de suport i complementació de la tasca principal, per comptar amb una major diversitat de tasques, així com per treballar determinats aspectes en els que el nen deu incidir especialment.

A més de comptar amb un tractament adequat als problemes específics del nen per treballar les àrees que més dificultats li comporten, aquest també ha d’estar adaptat a l’edat i el moment evolutiu del nen. La necessitat d’aquest tractament diferenciat està molt unit als canvis en el curs del trastorn.

Així, en els cursos d’infantil és fonamental incidir de manera preventiva en els requisits de la lectura, recalcant sobretot l’augment de la consciència fonològica. Per fer-ho s’utilitzaran materials orals, en els que els nens hauran de crear rimes, derivar paraules, dividir paraules en síl·labes, etc.

Entre els 6 i els 9 anys els objectius serien: per un costat augmentar la consciència fonològica tant oral com escrita, utilitzant recursos similars als de l’etapa anterior; i per l’altre millorar l’automatització de la mecànica lectora, intentant que el nen practiqui molt la lectura en veu alta.

A partir dels 10 anys és difícil augmentar la consciència fonològica i l’automatització de la lectura. A partir d’aquest moment els objectius seran diferents, buscant fonamentalment l’ensenyança d’estratègies de comprensió de textos amb la recerca de paraules clau, subratllat, resum, etc.

Serà en l’última etapa (a partir dels 10 anys) quan sigui interessant plantejar estratègies de compensació dels dèficits com a complement de la rehabilitació. Les estratègies de compensació són totes aquelles que sense modificar les capacitats deficitàries del subjecte li facilitaran la seva adaptació a la vida diària recolzant-se en els seus punts forts. Alguns instruments d’ajuda poden ser calculadores, gravacions de veu, taules de dades, processadors de textos (per la correcció instantània de l’ortografia i el suport de diccionaris personalitzats). Finalment els últims anys han aparegut programes informàtics que transformen textos digitals a audio permetent l’adquisició de coneixements a través de les capacitats conservades com la comprensió del llenguatge oral i la memòria auditiva.

És important que el subjecte llegeixi el màxim possible per millorar les seves habilitats. No obstant, això no és fàcil, ja que per al nen amb dislèxia llegir pot resultar-li una tasca esgotadora i poc grata. Per tant, serà fonamental trobar textos adequats a l’edat i interessos del subjecte i motivar-lo de forma que llegir li resulti una activitat atractiva.

Finalment, és imprescindible conscienciar tant a pares com a professors per tal de que aquests no exigeixin al nen resultats per damunt de les seves possibilitats i procurin que no se senti inferior als seus companys. Per part dels mestres cal que li donin una atenció individualitzada, que mostrin interès per ell i desig d’ajudar-lo. A més, les valoracions del seu treball han de ser positives sense deixar de mostra-li allò en el que necessita millorar, ja que l’èxit porta a l’èxit i el fracàs al fracàs. Un altre punt fonamental és la necessitat que té el nen de desenvolupar la seva autoestima, una bona mesura per aconseguir-ho és mitjançant l’estímul i l’èxit sobre els punts forts del nen i valorant el seu esforç i èxits. Els pares per la seva banda, han de donar suport emocional i social al nen i evitar transmetre-li ansietat i preocupació. Han de col·laborar al desenvolupament de la seva autoestima, sobretot quan aquest se sent decaigut o fracassat, a través de consideració positiva incondicional. La dificultat es troba en no passar a la sobreprotecció. Per últim, és important que el nen comprengui el seu problema i comunicar-li que les persones del seu voltant el comprenen i saben que el nen és tant intel·ligent com els altres malgrat que requereixi un esforç major per assolir un determinat nivell de lectura i escriptura.

Com avaluar la dislèxia?

És important detectar els problemes de dislèxia per tal de poder contribuir en la millora de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, i no augmentar els problemes que comporta aquesta dificultat. Per això, és important un bon diagnòstic, com a més aviat millor.

Pretenem per tant distingir els nens que presenten una dificultat específica d’aprenentatge de la lectura, els dislèxics, dels que no; per tal de poder valorar quines són les seves necessitats educatives.

Per començar, hem de recopilar informació sobre la història evolutiva, mèdica, educativa i social del nen o nena, ja que es tracta d’un trastorn un component hereditari. També hem de descartar problemes sensorials, ja que malgrat tractar-se d’un problema d’origen neurològic no s’evidencien els danys. Hem de tenir en compte que es presenten patrons de dificultats diferents entre els individus afectats.
Cal evidència de les discrepàncies entre les capacitats intel·lectuals i els nivells de lectura i escriptura, ja que un nen amb dislèxia ha de mostrar un perfil desigual en el seu rendiment escolar. Per comprovar-ho, s’avalua la capacitat intel·lectual i es valora el rendiment en la lectura per mitjà de dues proves estandarditzades: el WISC. IQ> 95 per el CI i el TALEC per la lectura. La segona consta de dues proves una de lectura i l’altra d’escriptura. S’ha de constatar un desfasament de com a mínim dos anys entre el rendiment en aquestes proves i el que es podria esperar segons el quocient intel·lectual.
No podem valorar directament si una persona té o no dislèxia, ja que no existeix una única prova que realitzi una avaluació definitiva. S’han d’utilitzar un seguit de proves psicopedagògiques que avaluen diferents àrees. Per tant, a més de la utilització de les dues proves esmentades anteriorment per avaluar l’habilitat cognitiva i la lectura; s’haurien d’avaluar altres àrees com l’habilitat numèrica, l’exactitud fonològica, la memòria, la seqüenciació, el processament visual, etc.
Basant-se en la teoria de la lectura, explicada en l’anterior entrada, s’ha de ser capaç d’interpretar el comportament lector de l’alumne, i a partir d’aquí fer una valoració de les necessitats educatives que necessitarà el nen.
Podem observar en quines paraules el nen es troba amb dificultats per a llegir-les. Si les dificultats es troben davant de paraules estranyes o noves com “rastapi” o “fragmale”, pot ser es tracta d’un problema fonològic. En canvi, si veiem que davant de paraules familiars llegeix de manera lenta desxifrant cadascun dels termes que la composen, interpretariem que es tracta d’un problema lèxic.
També ens podem fixar en les errades que cometen en els dictats. Si aquestes errades són del tipus “pova” en lloc de “prova”, es tractaria d’una dificultat fonològica. Si són errades ortogràfiques com poden ser “erva” o “vaca”, ens trobaríem davant d’un problema lèxic.
És important distingir entre els dislèxics fonològics i els de superfície per poder dissenyar una intervenció acordada amb les seves necessitats. També podem valorar la consciència fonològica, ja que les proves que s’utilitzen per la seva valoració, són resoltes amb facilitat pels infants un cop superats els inicis de l’aprenentatge de la lectura (2n de primària, per tant un rendiment baix en aquesta prova seria força indicatiu.
Per acabar us deixo l’adreça de dos pàgines web on trobareu amb més detall les proves per un bon diagnòstic. En la primera d’elles es planteja si és possible una detecció precoç (cap als 5 anys), i ens presenta un llistat de símptomes que poden tenir nens d’aquesta edat. La segona ens presenta el protocol a seguir per una bona avaluació a més d’un seguit de recomanacions per l’abordatge d’aquests problemes.

http://www.santjosepobrer.com/devuitatres/Articles02/Dislexiacat.pdf

http://www.xtec.es/~mjulia/alumnat/avalua/dislexiaeap.pdf

Teoria de la doble via

Per poder comprendre les dificultats amb les que es troben els nens amb dislèxia, hem de conèixer el procés que seguim quan pretenem llegir o escriure una paraula. Tot i que aparentment aquestes activitats són automàtiques, contenen tot un seguit d’operacions específiques que fan possible que les realitzem correctament.

Al parlar de la lectura es distingeixen dos grans grups d’operacions cognitives: les implicades en el reconeixement de les paraules i les que intervenen en la comprensió de les paraules. En el cas de l’escriptura distingim les operacions implicades en l’escriptura de les paraules i les implicades en la redacció d’un text.

Llegir una paraula suposa un acte de reconeixement. Ara be, cap diferenciar dos modes de reconèixer una paraula que, simplificant les coses, podrien quedar reflexats en les expressions llegir per l’oïda i llegir per la vista. La teoria de la doble via (Coltheart, 1978) ens parla de com accedim al significat de les paraules, a partir de dues vies diferents, però complementàries: la via fonològica i la via lèxica.

La via fonològica accedeix al significat de les paraules a partir dels fonemes. Essencialment consisteix en les següents operacions:

a. Transformar unitats ortogràfiques en sons, el que comporta la comprensió del principi alfabètic, segons el qual es possible establir una correspondència sistemàtica entre elements fonològics i ortogràfics.
b. Reunir aquests sons en una representació completa.
c. Reconèixer aquesta representació completa (si es que corresponen a una paraula que ens resulti oralment familiar) i accedir a els coneixements semàntics associats amb ella.

Així davant la paraula “varka”, cal plantejar-se què és el que reconeixem. Per descomptat no és possible reconèixer l’ortografia d’aquesta paraula, que ens serà tan desconeguda com qualsevol paraula estrangera, però si cap accedir als sons que tanca. Per això és necessari algun procediment que permeti transformar els elements ortogràfics de la paraula en sons, fins arribar, mental o articulosament, a l’expresió oral “barca”. I llavors, al transformar “varka” en “barca” és possible reconèixer la paraula en qüestió i accedir al seu significat. En aquest cas resulta familiar, i per tant, recognoscible és la seqüència de sons barca i no l’ortografia varka.

Hem de tenir en compte que per poder transformar unitats ortogràfiques en sons és necessari analitzar visualment l’estímul i segmentar-lo en unitats ortogràfiques apropiades. Per tant, encara que considerem que llegim per l’oïda cal matisar que també la informació visual és decisiva.

Cal dir que la mida d’aquestes unitats ortogràfiques pot ser molt diversa: pot correspondre a una lletra o grafema, a una síl·laba o inclòs, a conglomerats ortogràfics més amplis que la paraula en sí.

Aquesta via pot ser utilitzada per a tot tipus de paraules, però ens resulta necessària davant de paraules que ortogràficament ens són desconegudes.

Per altra banda, la via lèxica suposa que el reconeixement de la paraula i l’accés a el seu significat són dos processos en la pràctica simultanis. Es reconeix l’ortografia de la paraula “barca” amb la mateixa immediatesa amb la que es reconeixeria un dibuix d’una barca o l’objecte en sí. Per això, és indispensable que l’ortografia de la paraula sigui familiar. Una vegada reconeguda la paraula cap accedir a la seva fonologia i si es dona el cas llegir-la en veu alta.

La via lèxica requereix que el lector hagi estat capaç d’adonar-se dels patrons de lletres que distingeixen unes paraules d’unes altres i de memoritzar-los, la qual cosa és fruit de l’experiència repetida amb aquestes paraules escrites. Per aquest motiu, aquesta via només pot ser utilitzada davant de paraules conegudes.

És important subratllar que un lector competent deu dominar els dos procediments o vies. Les paraules familiars poden ser llegides indistintament per les dues vies, si be la lèxica és més ràpida; mentre que les no familiars requereixen de l’ús de la via fonològica.

Cal remarcar que aquestes vies, tot i tendeixen a automatitzar-se i a operar mecànicament, és un procés que cal adquirir de forma progressiva.

Per lo tant, concloem dues coses aparentment contradictòries. Per una banda, que la comprensió del principi alfabètic i de les regles específiques que el desenvolupen suposa per l’estudiant un actiu procés de apropiació d’un saber cultural. Per l’altra, que és necessari arribar a l’automatització de les accions mentals que depenen d’aquest principi i que ens permeten convertir seqüències de grafemes en fonemes. La primera requereix una ensenyança activa; la segona, una pràctica regular i sistemàtica que, això sí, deu desenvolupar-se en un context el més significatiu possible.

Quan una d’aquestes vies no opera eficientment ens trobem amb una sèrie d’errades característiques de les dificultats en aquesta via.

Dificultats en la via fonològica davant de la lectura, l’anomenada dislèxia:

- Fracàs davant de paraules noves ortogràficament. (Cruiff/kuru o kker).
- Davant d’aquestes dificultats el lector pot fer ús d’algun element que li sigui familiar (via lèxica).(Cruiff/grifo o gráfico).
- Com a resultat de la baralla amb els primers sons, el lector opti per una paraula que comparteixi algun dels sons que amb prou feines ha pogut arrancar del principi de la paraula en qüestió. (Cruiff/cruz).
- Errors derivatius, on el lector respecta l’arrel lèxica de la paraula, però fan errades en les desinències. (llegir dormia en lloc de dormiríeu).
- Ús de la informació contextual per a facilitar el reconeixement de les paraules. (llegir un text referent al futbol).

Dificultats en la via fonològica mostrades en l’escriptura, l’anomenada disgrafia fonològica:

- Aquests problemes són més accentuats davant de paraules noves que no pas davant de les familiars. En aquests cas podem observar que no operen bé amb les regles grafema i fonema, ometent lletres, confonent-les o bé invertint l’ordre d’aquestes.

És important assenyalar que les manifestacions del problema no han de ser forçosament les mateixes en tots els subjectes, ni en tots els espais de temps. Així és fàcil que en els moments inicials o quan el trastorn és molt accentuat apareguin les manifestacions més conegudes: substitucions, omissions, invencions.

Aquestes dificultats sembla que depenguin d’una deficiència lingüística, però també d’una deficiència localitzada en un àmbit molt específic: el processament de la fonologia. Podem explicar-les a partir d’un problema en la denominació, de la memòria a curt termini i de la consciència fonològica.

En problema en la denominació és un problema en el processament fonològic. Quan volem recordar el nom d’un objecte recorrem a la memòria a curt termini per recuperar els seus sons (representació fonològica). A vegades però, ens trobem que sabem el significat de la paraula, la categoria gramatical, però no recuperem la fonologia per poder pronunciar-lo. Aquestes dificultats es mostren amb més claredat en la lectura que no pas oralment.

En el cas de la memòria a curt termini al llegir una paraula difícil com pot ser “ahuimeitec “, hem de recordar provisionalment els resultats de les operacions de traducció dins a poder ajuntar tots els trossos i recompondre oralment la forma completa de la paraula. Els dislèxics amb menys capacitat en la memòria a curt termini tenen més problemes per fer un exercici de conjunció. Al pronunciar-los cada so per separat (s-o-l), ells tenen problemes per adjunta-los i dir “sol”.

La presa de consciència fonològica és la capacitat de reconèixer l’existència d’unitats fonològiques dins les paraules. La presa de consciència de la rima i la síl·laba és desenvolupa sense saber llegir ni escriure, en canvi la consciència dels fonemes sembla que depengui de saber llegir.

Per tant podem concloure que el processament fonològic implica les operacions d’anàlisi, emmagatzematge, recuperació i presa de consciència dels sons que formen les paraules.
Cal tenir en compte que quan parlem de dificultats en la via fonològica no ens referim a una incapacitat, ja que si fos així, aquests subjectes tampoc podrien aprendre a parlar.

Dificultats en la via lèxica, davant de la lectura, l’anomenada dislèxia de superfície:

- A través de la via fonològica podrien llegir correctament totes les paraules, per tant no trobaríem gairebé errades en la lectura. Tot i que en el cas de paraules irregulars s’apreciarien les errades (Freud, Renault).
- Trigaria més o menys el mateix temps a llegir paraules com ara “palla” i paraules com “llapa”, ja que llegiria per la mateixa via, la fonològica.
- Ens trobaríem davant d’una lectura lenta, de forma sil·làbica,i com a conseqüència susceptible de generar problemes de comprensió.

Dificultats en la via lèxica, mostrades en l’escriptura, l’anomenada disgrafia de superfície:

- Escrivint seguint un procediment fonològic es cometrien moltes errades ortogràfiques.

Hi ha evidències que indiquen l’existència d’importants diferències individuals en l’habilitat per a crear i memoritzar les representacions ortogràfiques de les paraules, les quals no depenen de diferències en el quocient intel·lectual no verbal, l’habilitat fonològica o l’experiència en la lectura.

Els subjectes dislèxics més joves poden tenir dificultats en els processos inicials de processament perceptivovisual dels estímuls. Resulta menys clar, però, atribuir a aquests dèficits els problemes dels dislèxics de superfície.

Podem concloure, que les persones podem diferir en habilitats molt específiques que intervenen decisivament en tasques complexes. Aquestes diferències poden tenir major o menor repercussió segons el context que rodeja al subjecte i la seva capacitat per enfrontar-se a l’adversitat. Desgraciadament sabem que ambdós factors influeixen però desconeixem la manera com s’entreteixeix la seva recíproca influència.

Què és la dislèxia?

Dins les diferents dificultats d’aprenentatge que ens podem trobar, avui ens iniciarem amb una de les més conegudes, la dislèxia, terme que es refereix a les dificultats en el llenguatge.

La lectura és la clau de l’èxit escolar dels nens, si un d’ells està tenint dificultats al llegir, el primer que s’ha de fer es esbrinar perquè. Molts nens que tenen dificultats amb la lectura, l’escriptura i l’ortografia tenen dislèxia. Els seus problemes per processar el llenguatge els distingeixen com a grup.

La paraula dislèxia prové del grec “dys” (pobre o inadecuat) i “lexis” (paraules o llenguatge). La dislèxia és una dificultat significativa i persistent en la forma escrita del llenguatge, que és independent de qualsevol causa intel·lectual, cultural i emocional i que apareix malgrat tenir una intel·ligència adequada, una escolarització convencional i una situació sociocultural dintre de la normalitat. Es caracteritza perquè les adquisicions de la persona en l'àmbit de la lectoescriptura es troben molt per sota del nivell esperat en funció de la seva intel·ligència i la seva edat cronològica. És un problema de tipus cognitiu, que afecta aquelles habilitats lingüístiques associades amb l'escriptura, particularment el pas de la codificació visual a la verbal, la memòria a curt termini, la percepció i la seqüenciació. Es manifesta amb una dificultat d'automatització especialment en la lectura, l'ortografia i, en ocasions, també en el càlcul aritmètic.

Els nens amb dislèxia tenen una gran dificultat per distingir les lletres o grups de lletres, així com el seu ordre i ritme dins d’una paraula o frase. Mostren una gran dificultat per realitzar amb èxit l’aprenentatge de la lectura, presentant un nivell de lectura significativament inferior al esperat per l’edat o curs escolar.

Tot i que no hi ha dos dislèxics iguals, els símptomes més freqüents són sempre:
La dificultat d’aprendre de medis essencialment lingüístics, per raons no obvies, ni visibles.
La dificultat del tractament seqüencial de la informació, com succeeix amb la llengua parlada o escrita.

Algunes de les errades més freqüents que cometen són:

• No respecten les regles ortogràfiques convencionals (erva/herba).


• No respecten regles més bàsiques, com les regles que fan referència a la relació entre lletres i sons (tarmiva/tramvia).


• Errades amb la separació de paraules (lacasa/la casa).


• Errades en processos més globals com la qualitat d’expressió o de la comprensió.


• Errors d’escriptura: pecipici/precipici; torta/trota; cato/canto; erva/herba; lacasa/la casa.


• Errors de lectura: llegeixen princesa en lloc de primavera; tarmiva en lloc de tramvia; pa pa llo llo llo na na davant de papallona.


• Defugen l’escriptura i odien llegir.


• No s’expressen amb coherència.


• No comprenen.

Amb freqüència l’estudiant dislèxic, però no diagnosticat, és considerat vague, distret i se li atribueixen a aquestes característiques els seus escassos resultats escolars, per lo que moltes vegades es exhortat a treballar més, a ser més atent, i en alguna mesura, es subestimada la seva capacitat d’aprendre. El resultat d’aquesta actitud és que l’estudiant perd la fe en si mateix. El nen que tracta d’aprendre amb gran esforç es frustrarà progressivament i desenvoluparà problemes emocionals, com falta d’autoestima, inseguretat...com a resultat de repetits fracassos. Per tant és important detectar el trastorn i tractar-lo a temps, ja que tot el comportament del nen dislèxic es pot veure afectat pel seu problema de comunicació.

Precisament on la dislèxia es manifesta d’una forma concreta, on se solen començar a detectar els símptomes i els problemes, és en l’escola, precisament en les matèries que inicien fundamentalment l’aprenentatge, la lectura i l’escriptura, i en ocasions també afecta el problema als aprenentatges del càlcul apareixent una discalculia.

En aquesta primera etapa apareixen molts nens que presenten símptomes que a vegades es consideren característics dels dislèxics, tals com l’incipient escriptura en mirall, inversions...La dificultat en aquest nivell és la de distingir a nens que cometen errors normals en una primera etapa d’aprenentatge, dels vertaders dislèxics, els problemes dels quals són més profunds i permanents.

La dislèxia no és un problema conductual, ni psicològic, ni motivacional o social, tot i que com hem dit, pot anar acompanyada d’aquests. La dislèxia resulta d’una diferència estructural i funcional del cervell. Les persones amb dislèxia són úniques, i cada una té fortaleses i debilitats individuals. Aquestes persones mostren habilitats especials en camps que requereixen la integració motora, espaial i visual. La dislèxia defineix un cervell que realitza processos productius i que aprèn amb mètodes diferents. La dislèxia no és resultat d’un baix coeficient intel·lectual. El dislèxic té capacitat d’elaboració principalment global, i aprèn amb altres estratègies cognitives: pensa en mode no-verbal, estructural. Com a conseqüència de la seva dificultat són pensadors visuals, multidimensionals (utilitzant tots els sentits), que tendeixen a pensar en imatges.

La dislèxia afecta tant a nens com a nenes, i és més comú en nens, llurs pares també han tingut dificultats similars per aprendre. Aquesta dificultat es manifesta amb diversa freqüència en diversos països, segons la regularitat o irregularitat de la representació ortogràfica de la fonètica utilitzada, es a dir, de la correspondència entre fonemes i grafemes.

Les persones amb dislèxia necessiten programes especials d’aprenentatge per aprendre a llegir, escriure i lletrejar, ja que els programes educatius tradicionals no són efectius per dislèxics. El diagnòstic precoç i la reeducació adequada augmenta les possibilitats de que el trastorn se superi. Un nen que en l‘escola elemental no aprèn a sumar, al arribar a l’escola superior, no podrà aprendre àlgebra. L’eficaç col·laboració de la família i el professorat en el tractament, tenint en compte la motivació i l’augment de l’autoestima són factors de vital importància en el manteniment i èxit del tractament.